Ekologia i postawy biofilne w edukacji młodzieży

Edukacja ekologiczna i kształtowanie postaw biofilnych wśród młodzieży może prowadzić do generowania form edukacji w zgodzie z naturą. Stawiając taką tezę, należy wyjaśnić pojęcia: edukacja, ekologia, biofilia.

foto: http://pl.fotolia.com/

foto: http://pl.fotolia.com/

foto: http://pl.fotolia.com/

I tak, w podręczniku akademickim dla studentów pedagogiki można odnaleźć, że edukacja to „ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka”1 oraz że sama pedagogika zajmuje się poszerzaniem możliwości życiowych człowieka, biorąc pod uwagę poszczególne etapy jego rozwoju2.

Szukając wyjaśnienia terminu ekologia, należy sięgnąć do jego pierwotnego znaczenia, które określa greckie oikos, tłumaczone jako: dom, domostwo, miejsce zamieszkania, środowisko3. W przestrzeni przedstawionych terminów można postawić tezę, że odpowiedzialna działalność edukacyjna w bezpiecznej przestrzeni może sprzyjać właściwemu rozwojowi człowieka. Stąd słusznym wydaje się pogląd, że chętnie sięgamy do naturalnych form oddziaływania, sprzyjających edukacji człowieka. Wobec tego warto zasygnalizować niektóre teorie współcześnie propagowane, które sprzyjają edukacji ekologicznej, a ostatecznie są pomocne w edukacji młodego człowieka. Interesujące stanowisko w tej kwestii prezentuje H. Skolimowski, który zauważa, że człowiek jest częścią kosmosu i jest ważnym tkaczem tego świata4.

Teoria antropocentryczna
Teoria antropocentryczna przywołana przez H. Skolimowskiego jest odzwierciedlona w zapisie biblijnym, gdzie czytamy: „Stworzył więc Bóg człowieka na swój obraz, na obraz Boży go stworzył, stworzył mężczyznę i kobietę. Po czym im Bóg błogosławił, mówiąc do nich: Bądźcie płodni i rozmnażajcie się, abyście zaludnili ziemię i uczynili ją sobie poddaną; abyście panowali nad rybami morskimi, nad ptactwem powietrznym i nad wszystkimi zwierzętami pełzającymi po ziemi. I rzekł Bóg: Oto wam daję wszelką roślinę przynoszącą ziarno po całej ziemi i wszelkie drzewo, którego owoc ma w sobie nasienie: dla was będą one pokarmem”5.

Powyższy zapis z jednej strony daje człowiekowi władzę do panowania nad światem naturalnym, a z drugiej zobowiązuje do poszanowania tego, co zostało mu podarowane w postaci życia szeroko rozumianego. Przy czym to człowiek jako koordynator świata i własnego życia może generować w sobie postawy, które odzwierciedlają się szacunkiem wobec życia, które jest widoczne w świecie, a przede wszystkim szanując życie innych ludzi.

W świetle powyższych wyjaśnień można zaproponować propagowanie w edukacji postaw biofilnych.

Postawy biofilne
Termin biofilia w ujęciu E. Fromma to orientowanie się człowieka poprzez uczucia, gesty i myślenie ku życiu6. Etyka biofilna kieruje się własną zasadą dobra i zła. Wszystko co służy życiu, wzmacnia je, rozwija – jest dobre, a złe to, co życie ogranicza i tłumi7. O biofilnych zachowaniach w edukacji młodzieży może świadczyć np. fakt zaangażowania w akcję oddawania krwi nauczycieli i uczniów.

Idąc tropem E. Fromma można przyjąć, że dzielenie się krwią odzwierciedla orientację produktywną, wyrażającą rozwój zachowań biofilnych8 przez młodzież. Przy czym należy podkreślić, że charakterystycznym elementem produktywnej miłości bliźniego jest troska, szacunek i odpowiedzialność za innych9.

Propagowanie postaw biofilnych w edukacji szkolnej sprzyja kształtowaniu zachowań uczniów, które w relacjach poza szkołą mogą odzwierciedlać się w aksjologicznym podejściu do życia. Wydaje się to szczególnie cenne zwłaszcza w okresie adolescencji. Stwarzane wówczas okoliczności i zdarzenia, które mają siłę oddziaływania na młodego człowieka, mogą stanowić podstawowy i niezbędny czynnik generujący zachowania ukierunkowane na życie. Przy czym należy mieć na uwadze, że czas adolescencji to okres konfliktów i zaburzeń oraz zmian emocjonalnych, psychicznych i fizycznych. Młody człowiek, budując swoją tożsamość, przechodzi kryzys między poczuciem tożsamości a rozproszeniem ról w życiu.

Patrząc z perspektywy psychologicznej, warto pamiętać, że jest to czas, który decyduje o całościowym rozwoju człowieka10. Dla młodego człowieka jest to przede wszystkim czas tworzenia samego siebie poprzez doznania uczuciowe i nowe sposoby intelektualnego ujmowania zjawisk, co w konsekwencji kształtuje osobowość11.

Zaangażowanie młodzieży we wspólne inicjatywy w grupie stwarza możliwości do wzajemnych interakcji opartych na zaufaniu i uczy odpowiedzialności za innych. Jest to także jeden ze sposobów na pokonywanie kryzysu czasu adolescencji i rozwiązywania problemów własnej tożsamości. Jeżeli młody człowiek nie umie przeżywać relacji z innymi, a zarazem z własnymi zasobami, to w późniejszym czasie (dorosłości) może odizolować się i utrzymywać z innymi ludźmi kontakty tylko formalne, czyli pozbawione spontaniczności, uczuć i zjednoczenia12.

Po pierwsze... kochać życie
Można powiedzieć za E. Frommem, że najistotniejszym warunkiem dla rozwoju życia człowieka w czasie adolescencji jest przebywanie z osobami, które kochają życie13, a patrząc z perspektywy ekologii należy zaznaczyć, że naturalne elementy środowiska życia człowieka odgrywają ważną, a nawet decydującą rolę. Warto w tym miejscu odwołać się do etyki humanistycznej, która podkreśla, że człowiek jest szczęśliwy i spełnia się wówczas, gdy solidaryzuje się i przebywa z innymi ludźmi.

Miłość bliźniego jest atutem człowieka i to ona sprawia, że człowiek otwiera się na innych14, traktując ich podmiotowo. Ostatecznie stworzenie warunków do takiej atmosfery prowadzi do humanizacji człowieka, która obejmuje postawę przejścia od orientacji opartej na posiadaniu do orientacji skupionej na działaniu, od egoizmu i samolubstwa do altruizmu i solidarności15. Wobec powyższego, warto podkreślić, że w procesie edukacyjnym, poprzez wzajemne interakcje uczniów i nauczycieli, może kształtować się u obu podmiotów edukacyjnych sumienie biofilne, które nacechowane jest szacunkiem dla życia oraz radością z przeżywanego życia, a także kształtują się zachowania, które ujawniają wrażliwość na wartość ludzkiego życia.

Po drugie... ufać
Istotnym czynnikiem warunkującym i kształtującym zachowania biofilne jest wzajemne zaufanie, które kształtuje się w czasie wzajemnych relacji. Nauczyciel kreujący sytuacje egzystencjalne (np. oddawanie krwi) nie tylko udziela kredytu zaufania swoim podopiecznym, ale również może je zdobyć. W konsekwencji ułatwia to nie tylko pracę dydaktyczno-wychowawczą, ale także daje większe możliwości do kształtowania zachowań biofilnych.

Ukazana perspektywa wskazuje na bardzo ważny aspekt poszanowania życia w procesie rozwoju młodego człowieka, a także daje impuls do refleksji nauczycielom i wychowawcom, aby mieli na uwadze, że w przyszłości ten młody człowiek będzie nie tylko przekazicielem życia, ale również kształtującym je i propagującym biofilny styl zachowania. Zatem bio – życie i filios – umiłowanie, szczególnie przypisane w dzisiejszym świecie zdrowej żywności, posiadają o wiele większe znaczenie, ponieważ dotyczą egzystencjalnej postawy człowieka, który w szkole dzięki oddziaływaniom nauczycieli może wykształcić w sobie postawę pro-life.

Przywołując ukazane wcześniej pierwotne znaczenie terminu ekologia, rozumianego jako dom, domostwo, miejsce zamieszkania, środowisko, wydaje się słusznym kształtowanie postaw biofilnych, które znajdą odzwierciedlenie w środowisku życia człowieka, a także przyczynią się do promowania tzw. bioregionalizmu, polegającego na promowaniu jedności między środowiskiem a zamieszkującymi je ludźmi, co szczególnie odzwierciedla się w harmonijnym życiu człowieka z naturą. Zasady tej teorii zakładają, że człowiek żyjący w oparciu o zasady bioregionalizmu wybiera na miejsce zamieszkania część natury, np. miejsce w górach, w lesie, na pustyni, a przed osiedleniem w danym miejscu poznaje historię i warunki środowiskowe regionu, poznaje rośliny i zamieszkujące tam zwierzęta16.

Filozofia nadziei
Podążając drogą regionalizmu i mając na uwadze postawy biofilne propagowane w pedagogice, należy zauważyć, że powyższe zachowania sprzyjają rozwojowi filozofii ekologicznej, filozofii nadziei, które określa się mianem ekofilozofii. Przybliżając teorię ekofilozofii, należy podkreślić, że osobisty rozwój człowieka jest skupiony na systemie wartości ekologicznych i krystalizuje się wokół takich problemów, jak: szacunek dla Ziemi i organizmów ją zamieszkujących, troska o przyrodę czy działanie na rzecz ochrony życia17.

Biorąc pod uwagę zaprezentowane powyżej treści skoncentrowane na tym, co służy żywemu światu i człowiekowi w nim zamieszkującemu, należy zwrócić uwagę na dwie podstawowe normy, które oddziałują na świadomość ekologiczną człowieka, a o których pisze Arne Naess, a mianowicie: biocentryczną równość i samorealizację człowieka. Pojecie samorealizacji należy rozumieć w sposób odmienny, niż to propaguje kultura Zachodu, a mianowicie akcentując duchowy rozwój człowieka.

Autentyczny rozwój duchowy, zdaniem Naessa, dokonuje się poprzez wejście człowieka w przestrzeń transcendentalną i jest to możliwe na drodze etycznych i empatycznych zachowań oraz podczas medytacji. Przy czym Naess podkreśla, że głęboka jaźń ekologiczna jest nieodzownym czynnikiem umożliwiającym przeżywanie samorealizacji. Traktowanie ekologii jako filozofii życia jest pomostem, który łączy w człowieku to, co w nim wartościowe, z otaczającą przyrodą, i – co więcej – pozwala człowiekowi odnaleźć swoje miejsce we wszechświecie18. Powyższą tezę ilustrują słowa: Najlepiej stajemy się ludźmi, gdy kochamy wszystko, co nas otacza19.

Etyka ekologiczna
Powyższa teoria wskazuje na kolejny ważny element w edukacji, którym jest moralne postępowanie człowieka wobec przyrody, i stanowi przedmiot rozważań etyki ekologicznej lub ekoetyki. Analizując teorię ekoetyki, należy zauważyć, że jej założenia stwarzają możliwości generowania odpowiedzialnych postaw człowieka wobec środowiska i równocześnie wobec innych ludzi, którzy są częścią tego środowiska.

Konsekwencją ekoetyki może być fakt, że poddany edukacji ekologicznej człowiek zaczyna uczestniczyć w tzw. ekologii społecznej – termin ten zapożyczony z biologii uzyskał nazwę human ecology, czyli ekologii człowieka. Należy wyjaśnić, że ta orientacja ekologiczna, która powstała w Chicago, posługuje się narzędziami badawczymi zapożyczonymi z różnych dyscyplin geograficzno-przyrodniczych i analizuje zjawiska społeczne, przypisując szczególne znaczenie przestrzeni geograficzno-ekonomicznej, wartości ziemi, organizacji grup społecznych oraz środowisku20.

W Polsce podobny nurt zaistniał jako subdyscyplina socjologii i określany jest jako sozoekologia społeczna. Nazwa ma swoje źródło w greckim słowie sozo, które onacza: chronię, utrzymuje, podtrzymuję przy życiu. Według Z. Wierzbickiego sozoekologia intensywniej niż ekologia człowieka łączy wzajemne, dialektyczne oddziaływanie środowiska i człowieka, podkreślając, że istnieje niebezpieczeństwo dominacji człowieka nad naturą, co w konsekwencji może doprowadzić do niszczenia środowiska naturalnego21. Sozoekologia społeczna, jak podkreśla Z. Wierzbicki, utrzymując ogólny schemat klasycznej ekologii człowieka, wprowadza nowe treści i tworzy określony porządek kulturowo-moralny w celu pomyślnego życia człowieka oraz zapewnienia dobrobytu poprzez właściwe wykorzystanie sił natury i przyrody według zasad ekorozwoju22.

Podsumowując rozważania na temat edukacji ekologicznej i szerokich możliwości, jakie w tej przestrzeni można podejmować nie tylko w procesie edukacyjnym młodych, należy zauważyć, że oddziaływania edukacyjne osadzone w bioregionalizmie oraz generowane przez edukatorów postawy biofilne w oparciu o ekoetykę sprzyjają kształtowaniu społecznej sozoekologii i pozytywnie oddziałują na budowanie ekologicznego kapitału ludzkiego.



Przypisy:
1. Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red. nauk.), Pedagogika, podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa 2009, s. 21.
2. Tamże.
3. W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1991, s. 140.
4. H. Skolimowski, Nadzieja matką mądrych. Eseje ekologiczne, Warszawa 1988, s. 35.
5. Biblia Tysiąclecia, Poznań 2002, s. 25.
6. E. Fromm, Wojna w człowieku, Jacek Santorski & CO Agencja Wydawnicza, Warszawa 1994, s. 19.
7. E. Fromm, Serce człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 41.
8. E. Fromm, Wojna w człowieku, dz. cyt., s. 21.
9. E. Fromm, Niech stanie się człowiek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 85.
10. A. Brich, Psychologia rozwojowa w zarysie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 209.
11. Tamże, s. 167.
12. E.H. Erikson, Tożsamość a cykl życia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004, s. 91.
13. E. Fromm, dz. cyt., s. 25.
14. E. Fromm, Niech stanie się człowiek, dz. cyt., s. 29.
15. E. Fromm, O sztuce istnienia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997, s. 13.
16. Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red. nauk.), Pedagogika, podręcznik akademicki, dz. cyt., s. 430.
17. Tamże.
18. Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red. nauk.), Pedagogika, podręcznik akademicki, dz. cyt., s. 432.
19. D. Kiełczewski, Nurty ekologiczne w filozofii, w: B. Prandecka (red.), Interdyscyplinarne podstawy ochrony środowiska przyrodniczego, Wrocław 1993, s. 40.
20. A. Radziewicz-Winnicki, Pedagogika społeczna w obliczu realiów codzienności, Warszawa 2008, s. 198.
21. Tamże, s. 199.
22. Tamże, s. 200.